Педагогическое наследие В.П. Мей и субъектологический подход в воспитании артистов балета

 

Камбурова М.В., Герасимов А.Ю.

 

21 апреля президент Владимир Путин обратился с очередным посланием к Федеральному собранию. Среди объявленных им мер социально-экономической поддержки есть и шаги по развитию образования.

В Российской Федерации идет работа над реформой образования. Какая теоретическая база может быть положена в основу этой реформы?  Ведь реформа отразится на повседневной жизни студентов и преподавателей.

Сейчас формальное образование построено на обязательном участии студентов и преподавателей в учебном процессе. Созданы и поддерживаются социальные формы этого взаимодействия, названные формальным обучением. Это обучение осуществляется по программам в учреждениях образования посредством лекций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных работ, зачетов и экзаменов, переводов на новый уровень обучения.

Однако в научно-педагогическом сообществе давно назрела критика формального обучения. Студенты имитируют обучение, иногда за него платят, преподаватели имитируют обучение, передавая знакомый им, но уже устаревший опыт. Руководству образовательных учреждений выгодно содержать посредственных преподавателей, чтобы те не мешали им осваивать бюджетные средства. Получается, что формальное образование осуществляется, но носит оно взаимный имитационный характер.

Эту нишу тут же заполнили организаторы неформально или дополнительного обучения. Созданы различные институты и школы по дополнительному профессиональному образованию. Но и их настигла участь формального образования. Слушатели едут на курсы повышения квалификации, но их более интересует экскурсия по городу и отдых, они уверены, что повышение квалификации – формальный барьер в карьере, который преодолевается дипломом о повышении квалификации, который можно не только получить, но и купить, не утруждая себя реальными занятиями. Тем более, что зачастую в системе повышения квалификации находятся преподаватели, которые сами уступают в квалификации своим слушателям, имеющим практический опыт, знания и навыки.

Основная причина кризиса формального и неформального образования – заключается в  хронической зависимости от бюджетного финансирования и ориентация на освоение бюджета. Студенты и педагоги – не главные действующие лица образовательного процесса, а лишь  условие оправдания получения, освоения, и отката (возврата) распределителям бюджетных средств.

Сложилась своеобразная пищевая цепочка, в которой участвует распределитель бюджета на образование (заказчик) и исполнитель услуги – как правило, руководитель образовательного учреждения. В этой цепочке лишнее звено – преподаватели и студенты, которые только внешне обеспечивают необходимость существования подобной «университетской схемы».  Размах этих освоений велик. А вот замахнуться на ее ликвидацию может далеко не каждый. Только Путин Владимир Владимирович реально готов вести войну с бюрократизмом в образовательной сфере.

Устоявшаяся ныне  министерская норма, линейно-программный подход существует не более 100 лет. Студенты вынуждены отсиживать 4 года для получения документа, формально подтверждающего их формальный уровень образования. Эти годы (заметим: лучшие, активные, творческие годы), молодые люди вынуждены пребывать в формально-принудительной системе, инфантильно посещать предписанные дисциплины. Таким образом, они сохраняют стаутс "старших" детей для администрации образовательного учреждения, педагогов, и заодно для родителей. Их по сути лишают самостоятельного выбора и определяют некую норму по стандартам и требованиям министерства образования. Но такая система существовала не всегда. Известно, что 800 лет в Европе действовали университеты, которые были основаны на построении образования как индивидуально маршрута бакалавра, магистра, доктора. Учащийся сам планировал свое образование, которое ему подсказывали другие – это своего рода информальное образование, которое задается окружающей средой, диктуется не министерством, а самой жизнью. Ученый из России, Юнацкевич Петр Иванович, доктор педагогических наук, разработал теорию образования XXI века, которая включает в себя следующие понятия:

Формальное образование

Формальное образование – обучение, которое организуется в формальных организациях посредством планов и программ, на которые выделяются бюджетные средства. Преимущества этой системы реализуются в закрытых обществах или дисциплинарных обществах, в которых есть лидер нации, контролирующих всех и все, обеспечивающий ротации во всех организациях, организующий прорыв своего государства в мировые лидеры. Недостатки – при слабом лидера раздувается миф о сильном руководителе, а реальная власть переходит к бюрократическим руководителям, которые создают закрытые от общества цепочки распределения и освоения бюджетных средств и имитацией социальных функций.

 

Неформальное образование

Неформальное образование – обучение, которое организуется в формальных организациях дополнительного образования посредством планов и программ, созданных работодателями для повышения квалификации наемных работников. Преимущества этой системы в том, что она дает возможность повышать квалификацию сотрудников и специалистов работодателя. Однако часто работодатель сам создает на свои деньги собственные корпоративные академии, институты, кафедры, центры, школы для повышения квалификации своих работников, так как его не устраивает имитационный процесс обучения в официальных учреждениях дополнительного образования. Недостаток этой системы в том, что специалиста учат только тому, что хочет в результате получить  работодатель. В большинстве случаев: прививают навыки и личностные качества "продажника", натаскивают на продажи и товароведение того, что производит и продает работодатель.  Все преимущества и одновременно этические недостатки, присущие   работодателю отражаются на конструируемой им системе корпоративного обучения. Жадность и умственная скромность (примитивизм), важные для организации бизнеса, становятся тормозом для создания собственной корпоративной системы повышения квалификации. В этих системах нет социального партнерства, поэтому отток кадров, даже подготовленных, неизбежен. В корпоративном образовании начинается та же болезнь формального и неформального образования – имитация образования и освоение средств работодателя, его капитала.   Учащиеся в корпоративном образовании следуют маршрутом, указанным работодателем и должны, по его разумению, работать над увеличением его капитала. Но эти цели не совпадают с целями учащихся, образуется скрытое противоречие, которое приводит к кризису корпоративную систему обучения и реальным растратам капитала.

 

Информальное образование

Информальное образование – это воспитательные и учебные воздействия, которые оказывает среда на человека. В раскрытии данного понятия некорректны структурные подходы.  Применимы новые технологические подходы, онлайн-школы и институты, сетевые академии и другие структуры аструктурного типа.  Идея информального образования строится на философии Чигирева В.А. и Юнацкевича П.И., в частности, на их дискурсивно-оценочном методе. Субъект в современном обществе «умер», он перестал влиять на процесс собственной жизнедеятельности, он нуждается в возрождении, которое возможно посредством реализации дискурсивно-оценочной процедуры при решении любого вопроса жизни, дела и службы.  Возрождение субъекта возможно посредством его субъективации в дискурсивно-оценочном процессе. Вначале это дискурс с носителем реального и востребованного социального опыта – учителем, наставником, обучение в авторской онлай-школе. Затем участие в дискурсе и массовых оценках специалистов в сетевом институте или академии.  Неформальное общение, которое возникает между слушателем и наставником, автором собственной программы – это базовое условие информального образования, в котором важно участие в дискуссии с профессиональным сообществом, экспертами, квалифицированными специалистами. Ориентир для выбора таких экспертов и наставников  - это уровень общественного доверия к ним, их репутация. По сути, субъективное ощущение нравственной, практической и интеллектуальной силы наставника.

Так было и раньше, до формальной (министерской) системы образования. Политизация образования породила «социальных уродов», которые, приняв формальные названия ведомств и учреждений, взялись заниматься подготовкой управляемой рабочей массы, лишенной гражданских чувств и запросов на свободу и демократию, готовых не работать и служить, а паразитировать.

В XXI веке в передовых университетах мира начались процессы  изменения взгляда на студента как на самостоятельного мыслящегося и учащегося человека. Эта идея обеспечивается формированием корпуса педагогов-исследователей (профессора, доценты институтов при университетах и академиях), которым предоставляется возможность преподавания авторского курса.

Субъектоведение (синонимия: субъектология, человекознание, человековедение) – это новая наука. Основные методы новой науки – дискурсивно-оценочный метод и метод естественных тестов. Применение этих методов позволяет адекватно познавать себя и других, корректировать свое поведение, мобилизовать себя и других на соблюдение нравственных стандартов поведения (не вредить себе и другим, среде обитания).

Данную теорию мы рассмативаем как философскую основу дальнейшего развития педагогического наследия В.М. Мэй в повышении надежности исполнительского мастерства артистов балета.

Надежность исполнительского мастерства артистов балета  – системное качество, позволяющее артисту стабильно и эффективно выполнять  задачи в экстремальных условиях на протяжении всей карьеры.

Совершенствование надежности исполнительского мастерства артистов балета  - педагогический процесс, воспитывающий  системное, интегральное, комплексное качество, позволяющее ему стабильно и  эффективно выполнять  задачи в экстремальных условиях на протяжении всей карьеры.  Этот процесс можно конструировать в условиях формального, неформального и информального образования артистов балета по Юнацкевичу П.И.

Истоки понятия «надежность» теряются в веках. Уже в древности стали формироваться ключевые смыслы феномена надежности, связывая его с широким пластом мифопоэтической реальности. Из выраженных метафорическими образами смыслов впоследствии выкристаллизовались несущие конструкции философского и общенаучного понимания надежности, о чем в частности, говорит этимология. Очень часто в языках индоевропейской группы слова, обозначающие внутренние переживания человека (верить, надеяться, чувствовать и др.), соотносятся со словами, обозначающими внутренние органы (сердце, селезенка, живот).  Психосоматика связывала человека с миром через представление о его телесных органах как вместилище некоего "мирового Разума". Антропоморфизм между внешним миром и внутренним содержанием человека (в буквальном и переносном смыслах) был характерен и для западной, и для восточной традиций. Одно из важнейших понятий китайской философии – синь – благонадежность – буквально означало «сердце, дух, орган сознания и вместилище психических возможностей человека». Своеобразная культурно-историческая интериоризация привела к формированию аксиологической нагруженности понятия надежности и возможности его дальнейшей трансляции в этику и психологию.

Русское слово «надежность» образовано от слова «надежда», заимствованного из церковнославянского языка, которое, в свою очередь, этимологически производно от древнерусского просторечья – «надежа». Последнее же является трансформой от «на» и «деть», глаголов «одеть, надеть, делать» и сопряженных с ними существительных «дети, детинец», «одежда, одежа, дело». Семантика этих глаголов выражает действие, подразумевающее некую нормативность. Одежда в культурно-историческом плане имела не только практическое, но и символическое значение, определенное ритуально-обрядовой деятельностью. В разных индоевропейских языках слова «одевать», «одежда» напрямую пересекаются со словами «молить», «просить», «надеяться», «верить». Семантическая связка «надежда-дети» не менее явная (дети – всегда наша надежда!). Производное от корня «деть» слово «детинец» означало «укрепление, оплот, внутренний двор крепости», потому что там, как в наиболее надежном месте, в случае опасности укрывали детей.

Уже на уровне этимологии слово «надежда» вобрало в себя не только нейтральные значения ожидания, но и значения и смыслы положительной ценности. Эти смыслы Э. Фромм связал с пониманием надежды как психического состояния, сопутствующего жизни и развитию: «Надежда – неотъемлемый элемент структуры жизни, динамики человеческого духа», «Надежда – настроение, сопровождающее веру». В сфере человеческих отношений верить в другого человека означает быть уверенным в его стержне, в его стойкости (способности сказать «нет», когда мир хочет услышать «да»), в том, что можно положиться на него.

О. Фелье уподобил надежду ночному небу: «Нет такого уголка, где глаз, упорно ищущий, не открыл, в конце концов, какую-нибудь звезду». Вездесущность и неотъемлемость надежды, а вместе с ней и надежности, в нашей жизни, по мысли Д.М. Федяева, связаны с вероятностным характером результатов нашей деятельности практически в любой сфере. Твердая уверенность в результате деятельности, где нет места надежде, относится лишь к очень узкой области действий. Чаще всего, на практике результат лишь вероятностен, а не достоверен, поэтому «в цвета надежды и страха» окрашивается любая наша деятельность. Эта закономерность является достаточно типичной. Достоверно известными оказываются чаще всего лишь ближайшие результаты, «а более отдаленные последствия сплошь и рядом оказываются неожиданными». Остается только надеется на благоприятный результат. Кроме того, «исчерпывающее совпадение цели и результата, строго говоря, вообще невозможно». Данная ситуация осмыслена не только в философии, но на уровне обыденного сознания.

Поскольку с самых древних времен человеческой культуры окружающий мир часто представлялся ненадежным (хаосом) и плохо предсказуемым, постольку жизнь в нем и деятельность по его обустройству сформировали запрос на надежду и надежность (человека, сакральных мест, жилища, вещей и т.д.) как условие безопасности, а значит, и выживания. Слово «надежность» эмоционально и психологически ассоциировано с понятиями «бытие», «доверие», «верность», «честность», «истина», «добро», «подлинность». Их антиподы ассоциируются с разрушением, ненадежностью, отказом, неподлинностью. Можно сделать вывод, что надежность исторически, культурно и психологически связана надеждой, и понятие «надежность» фиксировало одну из важнейших граней понимания мира, поведения и деятельности в нем человека. Мы вполне солидарны с В.М. Круком, в том, что данное понятие изначально складывалось как личностно-функционально-деятельностная характеристика человека. И только потом понятие «надежность» проникло сначала в технические и естественные науки, а еще позднее – в психологию, получив там оформление в виде «проблемы надежности», а в мировоззренческом плане проблема надежности «в философской литературе почти не изучалась».

Содержание понятия «надежность» в различных сферах деятельности человека

Изучение истории научного развития идеи надежности свидетельствует, что постановку проблемы надежности определили, прежде всего, с технические науки. Первые исследования по проблеме надежности человека появились в начале ХХ столетия в связи с созданием транспорта. Интенсивное развитие проблемы надежности в середине прошлого века было вызвано развитием систем автоматизированного управления техническими устройствами и необходимостью решения насущных задач обеспечения безопасности и эффективности труда. В этот период понятие надежности рассматривается в исследованиях, посвященных взаимодействию человека с техникой в различных системах: на предприятиях атомной энергетики, в авиации, космонавтике, на автомобильном и железнодорожном видах транспорта. Имеются работы, в которых изучается надежность моряков, военных специалистов и др.

Развитие спорта в 60-х годах ХХ столетия повлекло за собой увеличение интенсивности физических и психических нагрузок спортсменов, а, следовательно, вероятность возникновения срывов («отказов») в соревновательных ситуациях. В связи с этим проблема надежности спортсменов в экстремальных условиях соревнований была выдвинута на передний план. В.В. Давыдовым надежность спортсмена рассматривается как стабильность эффективности выступлений, некоторый психологический резерв, позволяющий предотвратить соревновательный стресс. В 80-х годах ХХ века надежности посвящены исследования в различных видах спортивной деятельности: боксе, дзюдо, лыжном спорте, борьбе, плавании, тяжелой атлетике, гимнастике и др.

Произошедшие в России на рубеже ХХ-ХХI веков кардинальные социально-экономические преобразования явились предпосылкой усиления интереса к социальным аспектам проблемы надежности. М.С. Солодкая справедливо указывает, что сегодня особенно актуальна проблема надежности государства, общественных систем в обеспечении уверенности граждан в безопасности, социальной защите и поддержке. В первое десятилетие ХХI века выполнены исследования, посвященные проблеме надежности педагогов. Ю.А. Афонькина понимает под профессиональной надежностью педагога способность действовать в условиях помех, сохраняя при этом высокое качество достижений, с одной стороны, и целостность, гармоничность своего внутреннего мира – с другой. О.Л. Осадчук определяет профессиональную надежность педагога как интегративное личностное качество, обеспечивающее эффективность педагогической деятельности независимо от возникающих обстоятельств, посредством механизма саморегуляции.

Важным аспектом в исследовании феномена надежности человека как субъекта труда является выделение ее признаков. Признаками профессиональной надежности человека, выделяемыми большей частью исследователей, являются безотказность, безошибочность и своевременность действий. Так, Г.С. Никифоров под надежностью профессиональной деятельности человека подразумевает безотказность, безошибочность и своевременность действий, направленных на достижение конкретных профессиональных целей. При определении профессиональной надежности человека ряд исследователей указывает на такие ее признаки, как устойчивость и стабильность. Устойчивость же отражает способность человека удерживать параметры деятельности и его функциональную активность на уровне, обеспечивающем заданные показатели трудового процесса при воздействии экстремальных факторов среды и во внештатных ситуациях. Выделяемые исследователями признаки надежности человека раскрывают данное понятие не только с точки зрения процессуальных и результативных параметров деятельности, но и акцентируют внимание на психофизиологических характеристиках субъекта труда. К признакам надежности относится, например, психофизиологическая цена деятельности, под которой В.Ю. Шебланов, А.Ф. Бобров понимают «степень изменения соотношения между текущим, исходным и предельным состояниями функциональных систем организма, которые являются ведущими для обеспечения данной деятельности».

Сущность явления профессиональной надежности человека частью исследователей раскрывается через выделение ее личностных признаков. Так, Г.С. Никифоров указывает на существенное влияние некоторых черт личности (самоконтроля, ответственности, честности, долга) на обеспечение надежности профессиональной деятельности человека. Е.Ю. Стрижов выделяет такое психологическое свойство личности, как нравственная надежность, при котором жизненные цели и способы их достижения осознаны, организованы и упорядочены в соответствии с нормами морали. С его точки зрения, нравственная надежность описывается этическими категориями честности, верность своему слову.

Следует подчеркнуть, что в настоящее время исследования надежности касаются проблем функционирования не только индивида, но и группы. Так, С.В. Сарычев, А.С. Чернышев считают надежность социально-психологическим качеством группы. Надежная группа характеризуется высокой эффективностью совместной деятельности, способна в экстремальных ситуациях поддерживать свои функции за счет сформированной мотивации на совершенствование организации и отношения к организации как к ценности.

Сегодня мы можем констатировать, что проблема надежности находится в сфере интересов многих наук, а «надежность» является междисциплинарным и общенаучным понятием. М.С. Солодкая под надежностью понимает репродуктивное качество объекта, которое обеспечивает соответствие реального функционирования нормативному, или соответствие между существованием и долженствованием. Такое определение адаптируется автором применительно к социотехническим системам. Универсализация понятия «надежность» осуществляется методом восхождения от конкретного к абстрактному. В научной литературе имеются определения понятия надежности на философском уровне. В одном из наиболее полных определений в рамках материалистической традиции, надежность понимается как объективная характеристика сложнотелеономических систем, выражающая их способность сохранять свою качественную определенность, целостность, устойчивость нормального функционирования и развития при возмущающих действиях среды. К.В. Щурин подчеркивает, что надежность объективно присуща всем материальным системам; она определяет возможность устанавливать оптимальную меру соответствия рабочих процессов и выходных характеристик системы ее функциональному назначению. Это дает основание считать надежность качественной характеристикой любого объекта материального мира, представляющего собой систему, и говорить о возможности его анализа с позиции надежности – в плане сохранения соответствия реальных параметров функционирования требуемым параметрам.

 

Надежность как категория этики

Логика развития проблемы надежности отражает в сжатом виде эволюцию типов научной рациональности. Классический тип научной рациональности был связан с осмыслением проблемы надежности в технических системах, неклассический – в антропотехнических (эргатических – «человек-машина»), где человек рассматривался как звено технической системы, а постнеклассический – в «человекомерных» системах, функционирование которых предполагает неустранимую включенность в них человеческого (личностного) фактора. Именно в осмыслении таких систем надежность возникает как особая этическая категория, выступая в одном ряду с ответственностью, ценностью, добром. Особую значимость данное обстоятельство приобретает применительно некоторым видам профессиональной деятельности, имеющим дело с системами «человек-человек».

Особенность современной ситуации состоит еще и в том, что индустриальном мире в отличие от традиционного общества общественные отношения приобрели характер вещной, а не личной зависимости. Значит, результат труда стал в значительной степени отчужден от личности субъекта труда. Сегодня «отчуждение приобретает все более причудливые и тотальные формы», зачастую выступая «в форме видимости человечности». Мы видим, что это относится не только к человеку-оператору в сфере промышленного производства, но и к сфере «производства более тонких материй» – к образованию и медицине. С особой силой социальные условия отчужденного бытия именно в этих сферах профессиональной деятельности детерминируют так называемый «синдром профессионального выгорания». Без понимания происходящих изменений вряд ли возможно приблизиться к сути профессиональной надежности учителя или врача. В настоящее время понимание «выступает в качестве парадигмы в рамках «понимающей» постнеклассической рациональности. Данный феномен пронизывает все отношения человека к миру, поэтому эффективность многих видов человеческой деятельности зависит от того, насколько адекватно осуществляется процесс понимания».

Более того, как представляется, в настоящее время мы наблюдаем своеобразный исторический реверс понятия «надежность» – в его содержание стали включаться элементы, относимые к очень тонким глубинам человеческой психики. Надежность, философски осмысленная как объективная характеристика сложнотелеономических систем, сегодня вновь «антропоморфизируется». Антропоморфизм остается весьма распространенным способом мысли в науке, несмотря на то, что считается не совместимым с научным мировоззрением. Однако можно указать немало антропоморфных научных терминов и примеры такого рода «научного сленга». Например, в технических науках «добротность, надежность» – характеристики технических и эргатических систем, хотя «добро и надежда» – ориентиры человеческой жизни. В кибернетике машина «запоминает», «просчитывает», «думает» и производит весьма человекоподобные действия. По-видимому, научное освоение нового локуса реальности (природной, социальной, технической, информационной) всякий раз воспроизводит элементы антропоморфного образа мысли, порождая новые мифы. Со временем дистанцируясь от мифологического метода к научному методу, все «слишком человеческое» в изучаемых системах вновь как бы возвращается к познающему их человеку.

Сегодня исследователи все чаще обращаются не только к понятиям профессиональной, социальной и личностной надежности, что, безусловно связано с повышение роли специалиста во всех сферах экономической деятельности, но и к понятиям моральной, нравственной надежности, устойчивости. Почему? Потому что осознано, что «хозяйство никак не является этически нейтральной зоной». Современный немецкий философ и ученый-экономист П. Козловски считает, что знаменитый парадокс французского врача и литератора Б. Мандевиля, изложенный им в сатире «Басня о пчелах» (XVIII в.), все же может быть разрешен. Рыночное хозяйство П. Козловски рассматривает как телеологический механизм, полагая, что «всеобщая теория человеческой деятельности должна сочетать этику и экономическую теорию». Мы уже отмечали выше, что цели и результаты никогда не совпадают. Несовпадение «целей» безличного рынка и результатов деятельности людей проявляется в разнообразных формах отчуждения, которое сегодня «радикализировалось и стало глобальным». П. Козловски полагает, что только когда «этика коррелирует несостоятельность экономики», финал мандевилевской «Басни о пчелах» («честная бедность») может быть иным – «честное богатство».

Сегодня субъектам предпринимательства, бизнеса или хозяйства становится понятно, что социально-ценностное и нравственно надежное поведение «может давать весьма выгодный навар», правда в долгосрочной перспективе. Установлено, что доверие, явно соотносимое с надежностью делового партнера, снижает затраты при заключении сделки. В то же время «недостаток доверия и социальной интеграции, господство непосредственного эгоистического интереса представляют собой серьезный тормоз для экономического роста». То есть нравственная и социальная надежность сегодня капитализируются! Быть не просто профессионалом, но еще и нравственно, а значит, и профессионально надежным человеком стало выгодно. Эгоизм как форма экономического отчуждения в логике рынка, быть может, и преодолевается, но вот эгоизм как форма нравственного и морального отчуждения, проявляющаяся в различных сферах жизнедеятельности, включая сферу труда, вряд ли.

В последние годы понятие надежности оказалось востребованным в различных гуманитарных областях знаний: и в социальной философии, и в этике, и в новых направлениях психологической науки – нравственной психологии (Братусь Б.С.) и нравственно-этической психологии (Попов Л.М.). Эти тенденции органично вписаны в логику постнеклассической научной рациональности. Современный этап в развитии науки характеризуется как «гуманитарный антропоморфизм» (В.В. Ильин), при котором наша деятельность с необходимостью должна «сообразовываться с гуманитарно высокими образцами, согласующими знание и ценности, истину и идеалы, этику и технологию». Добавим, что в его рамках мы можем интерпретировать надежность как проявленное свойство вещи, в котором как бы имеется «овеществленная», «осуществленная», состоявшаяся надежда. В надежности большая доля уверенности в стабильности, повторяемости, обеспеченной упорядоченностью событий, вещей, а значит некоторой гарантии безопасности, проистекающей от этого. В современном изменчивом, ситуационном мире рисков, «вечного становления», «текучих вещей», абсолютизации релятивности всего и во всем, психологически потребность в надежности у человека очень велика (потребность в безопасности – одна их базовых в пирамиде А. Маслоу).

С другой стороны, рассматриваемый исторический реверс понятия надежности, мы можем связать с изменением структуры общественных отношений, в которых можно усмотреть, условно говоря, «неосредневековый феодализм». Имеется в виду, во-первых, тот факт, что мы живем в «глобальной деревне» (М. Маклюэн), созданной сложными социотехническими системами, а во-вторых, возврат к системе не всегда формализуемых личных связей и зависимостей, основанных, так или иначе, на феномене надежности, характерных для традиционного общества. Такая система предполагает, что несущей конструкцией общества или, по крайне мере, каких-то сфер его жизнедеятельности вновь становятся личные, в том числе и прежде всего, и нравственные качества индивидов («добродетели»), которые в прежние времена, были не менее важны, чем профессиональные навыки. Отсюда – включенность понятия надежности в современный этико-психологический дискурс, в том числе, через этическую кодификацию нормативности в различных сферах профессиональной деятельности. Возможно, что это неявная попытка рефлексии и преодоления человеком неподлинности своего отчужденного бытия в современном мире.

Современный период в системе отечественного профессионального хореографического образования отличается от всех предшествующих тем, что является этапов осмысление, систематизации и непрерывного научно-практического развития методики преподавания классического танца.

Начальной точкой отсчета данного этапа следует считать середину 1930-х гг, когда не только были выпущены фундаментальные труды по классическому и характерному танцу, и состоялась первая конференция по вопросам хореографического образования в Москве (1936). На данном педагогическом собрании А.Я. Ваганова обозначила важность создания научно-исследовательского центра вопросов хореографического образования, назвав его непременным условие для выработки «солидного теоретического фундамента по изучению хореографической культуры», тем самым она подчеркнула многомерность хореографического образования, его сложность, одновременно дав направляющие для развития. 

 

Ваганова Агриппина Яковлевна

В своих рассуждениях Ваганова руководствовалась мыслью о том, что «недостаточно сохранить искусство классического танца с его основными стилевыми признаками. Необходимо его теоретически зафиксировать и осмыслить. Научное изучение наследия классического танца должно начаться с систематизации и описания  элементов классической хореографии на современном ее уровне».

Отметим, что вагановская школа хореографического образования всегда отличалась преемственностью, поступательностью и системностью в своем развитии. Потому завет Вагановой о создании крупнейшего хореографического центра по сохранению и развитию методики обучения классическому танцу в полной мере воплотился в конце XX века, набрав свою мощь сегодня – в первые два десятилетия XXI века.

Так, сегодня  в  Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой ведут научное развитие педагогики балета на кафедре преподавания методики классического и дуэтно-классического танца Академии Русского балета. 

Вкладом в развитии теоретической базы современного хореографического образовании является издание рабочей программы по «Классическому танцу». Программа содержит ключевые рекомендации по отбору содержания учебного материала в соответствии с возрастом учащихся и тех требований, что предъявляет театр к исполнителю. Отметим, что сегодня идет процесс активной динамизации образования: так, многие классические pas начинают изучаться в более раннем возрасте, по сравнению с предшествующими десятилетиями. Такая тенденция, требует пристального внимания, а потому задачей современной педагогики балета становится выработка оптимальных форм развития методов обучения в соответствии с методикой А.Я. Вагановой и ее последователей (В.С. Костровицкой, Н.П.  Базаровой, В.П. Мэй и других).

Генеральной линией в научных исследованиях педагогики балета  является идея о развитии технологии сохранения методики преподавания классического танца путем формирования форм научной фиксации накопленного опыта:  развитие методов видеофиксации и видеоразъяснения движения с детальным пояснением его исполнения; разработка табличной формы музыкально-ритмической  и движенческой раскладки того или иного pas; проведение мастер-классов, «круглых столов» и курсов повышения квалификации для педагогов классического танца.

Сегодня активную работу по реализации обозначенных выше направлений осуществляют Н.М. Цискаридзе, М.А. Грибанова, М.А. Васильева, И.Л. Кузнецов и другие преподаватели классического танца всех уровней обучения. Тем самым Академия Русского балета в теории и на практике реализует идею о том, что классический танец не стоит на месте, а «быстро развивается, эволюционирует. Требует обновления пластики и усиления техники танца», т.е. развития таких его составляющих как координация, танцевальность и выразительность – те компоненты, которые располагаются в фундаменте профессионального аппарата артиста балета, получающего развитие с младших классов.

Обозначенные особенности требуют сосредоточения внимания на всех этапах обучения, но особенно на начальном, который создает базу всей будущей профессиональной жизни артиста.

Таким образом, сегодня в младших классах особенно много времени уделяется развитию слитности (кантиленности) и координированности движений, усложнению общей структуры комбинаций, включению более разнообразного (по сравнению с предшествующими десятилетиями), но не сложного, музыкального материала с целью воспитания музыкально-пластического мышления. 

На современном этапе развития хореографического образования существенно возросла в нем доля производственной (сценической) практики, кроме того, формировать культуру сценического поведения и культуру отношения к театру начинают с первого года обучения, когда дети довольно рано начинают выходить в небольших массовых мизансценах или детских танцах на сцену Мариинского театра в репертуарных спектаклях. Итогом этого процесса становится обращение к опыту предшественников и в частности трудов В.П. Мей как крупнейшего специалиста в области формирования артиста балета на начальных этапах его профессионального развития.

В учебном пособии Н.П. Базаровой, В.П. Мей ключевое положение отводится вопросам постановки корпуса, кантиленности движения «взгляд-голова-рука-кисть-кончики пальцев», формированию координации (причем акцент делается на умении почувствовать корпус и приемы владения им на середине зала). Значимую роль приобретает умение ориентироваться в пространстве зала, что является непременным умением для органичного сценического существования.

Однако, наиболее важными составляющими, подчеркивающими актуальность методических разработок Н.П. Базаровой, В.П. Мей и необходимости дальнейшего их совершенствования, являются развитие танцевальности, выразительности и координации. Об этом пишут современные практики балетной школы, среди которых наибольшее внимание этому вопросу уделяет Н.М. Цискаридзе, М.А. Грибанова, И.Л. Кузнецов (Санкт-Петербург), И.Г. Есаулов (Ижевск). 

Суть данных профессиональных качеств артиста балета состоит в умении придавать танцу эмоциональную окрашенность и целостную художественную завершенность при согласованном, слитном и осмысленном, т.е. координированном исполнении заданного хореографического текста.

Достигается танцевальность и выразительность совокупностью движений классического танца, изучаемых с первых классов. Это так называемые связующие и вспомогательные движения, обеспечивающие залегатированное соединение нескольких pas между собой в комбинации. Потому изучению данной группы pas сегодня важно уделять пристальное внимание, а, следовательно, необходимо все более активно обращаться к наследию  В.П. Мей. 

 

 

К примеру, известно, что к связующим и вспомогательным движениям относятся все виды pas de bourree, soutenu, pas couru, шаги, переходы через degage, перевод ноги через passe, temps releve, port de bras, использование различных поз классического танца. Связующие и вспомогательные движения обеспечивают охват пространства танцевального зала, придают аккуратность танцу, обеспечивая его художественную завершенность.  Таким образом, именно умение владеть навыком кантиленного исполнения связующих и вспомогательных pas, изучаемых в своем большинстве уже в младших классах является приоритетом в системе современного хореографического образования на первом этапе обучения.

Спецификой современного хореографического образования становится необходимость тщательного внимания к вопросу развития профессиональных хореографических данных, которые сегодня, к сожалению, часто недостаточно выражены. В результате значительная доля на начальном этапе обучения отводится гимнастике и развитию таких природных способностей как шаг, выворотность, прыжок, подъем, гибкость. 

Сегодня, из-за массового развития гиподинамии, вызванной малоподвижным, преимущественно неигровым, образом жизни детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, у поступающих наблюдается слабый уровень развития координационным способностей, что требует обращения к работам В.П. Мей.

Таким образом, обозначенные нами, следующие составляющие:

- снижение уровня координационной подготовки и недостаточность природных данных поступающих;

- усложнение технических требований каждого года обучения в сравнении с предшествующими десятилетиями;

- увеличение нагрузки на учащихся в сценической практике 

заставляют современных педагогов классического танца постоянно обращаться к трудам В.П. Мей. Практическая востребованность ее теоретического наследия, подчеркивает вневременную важность ее методических работ для педагогов на современном этапе развития хореографического образования.

Помимо практической составляющей, была выделена и теоретическая значимость – очевидная преемственность по развитию координационных способностей учащихся. 

Первой работой методиста Н.П. Базаровой стала «Азбука классического танца: первые три года обучения»  – книга,  созданная совместно с В.П. Мей, для  педагогов начальных классов обучения классическому танцу. Этот труд учениц и последовательниц А.Я. Вагановой дополнял ее книгу «Основы классического танца» (1934) и был достойным теоретическим продолжением в формировавшейся тогда балетной педагогике.

Пособие Н. Базаровой и В. Мэй содержало методику начального этапа обучения детей профессиональному классическому танцу, потому книга имеет буквальное название – азбука.

В.М. Красовская в предисловии к первому изданию книги (1964) отмечала его новизну и актуальность мыслью, подчеркивающей его важность, и в некотором роде его «космический» прорыв такими словами: «Впервые стройно систематизируется и излагается то, что до сих пор существовало в виде учебных программ и раскрывалось лишь путем наглядного показа непосредственно в классе». Таким образом, В. Красовской выявляется принципиальное достижение методистов Н. Базаровой и В. Мэй – это научно обоснованная систематизация изучаемого практического материала на начальном этапе обучения балету, в рамках системы советской балетной педагогики. При этом отбор содержания учебного материала дан в строгом обосновании и соотнесении с учебными рабочими программами и знанием возрастной физиологии ребенка. В результате появления данного учебно-методического пособия произошла практическая унификация методики преподавания классического танца по всему Советскому Союзу.

Во введении книги «Азбука классического танца» авторы обозначают главную тему пособия, раскрывают его ключевые задачи и методы развития природных данных (выворотность, шаг, прыжок, гибкость, координация, свободное и пластичное владение руками, сила и выносливость) и процессе их перехода из природных способностей в «инструмент» для освоения классического экзерсиса на начальном уровне. Авторы обращают внимание на специфику построения урока, отмечают обязательное наличие разогрева как приема координационного настраивания на активный урок классического танца. Прописывается значимость включения в разогрев «танцевального марша в спокойном темпе, который постепенно ускоряется, затем возвращается в обычный» , после чего следуют упражнения у палки.

За введением следуют три больших раздела, соответствующих годам обучения – первый класс, второй класс и третий класс. Каждый раздел, за исключением первого года обучения, строится по принципу ежедневного урока классического танца – упражнения у палки, упражнения на середине зала, прыжки, раздел пальцы. Внимание к пальцевому разделу делает пособие Базаровой-Мэй особенно значимым. В нем впервые подробно, в качестве продолжения темы, начатой в книге А.Я. Вагановой «Основы классического танца», раскрывается методика постановки на пальцы и особенности начального этапа освоения пальцевой техники, усвоения техники вскока и спуска, работы голеностопа при этом. Отмечается, что пальцевый раздел следует вводить в практику освоения со второго полугодия первого класса. Приводятся рассуждения о важности попеременного обращения к прыжкам и пальцевой технике на уроке с целью развития связочного аппарата будущего артиста, наработки дыхания и выносливости.

Большой информационно-методический блок, касающийся первого класса, начинается с ощущения сильных мышц тела – особенно в бедрах, коленях, ягодичных мышцах и мышцах живота. Таким образом, начинается работа над постановкой корпуса, изучением позиций рук, ног, положения головы, что ведет к основательному и прочному заложению фундамента будущего танцовщика. 

Раздел второго класса дополнен описаниями и рекомендациями исполнения небольшим подразделом – сценических движений. Авторы разбирают preparation и  pas de chat в сочетании с sissonne в I arabesque.

Этот труд авторы писали, обращаясь к педагогам классического танца, он особенно актуален для начинающих свой путь в педагогической профессии. Несомненная ценность этого труда определяется не только проверенностью временем методических разработок и практических советов, но, прежде всего, тем, что авторы являлись непосредственными ученицами А. Вагановой, прошедшими и ученическую, и педагогическую практику под руководством первого профессора хореографии.

Преимуществом книги «Азбука классического танца» является пошаговый разбор каждого вводимого в экзерсис у палки или на середине зале движения, объясняется необходимость правильной постановки корпуса, рук, кистей, головы, позиций ног, даются конкретные методические приемы достижения результата. Существенное внимание уделено правильной постановке ног в позициях классического экзерсиса и развитию выворотности. Таким образом, книга имеет основной практический характер, не смотря на то, что насыщена теоретическими знаниями. В пособии представлена раскладка движения от простого к сложному, т.е. каждое движение дано от элементарного его исполнения до целого завершенного конечного результата.

Поскольку труд создавался длительный период времени, первые собрания и обсуждения начинались еще в 1940 году, то без внимания авторов не остался важный раздел – музыкальная составляющая, включающая в себя особенности музыкального сопровождения уроков в младших классах, специфику темпоритмических характеристик, раскрывающих характер движений и обуславливающих манеру их исполнения.

Особое внимание авторами пособия обращено на необходимость развития танцевальной выразительности у воспитанников ежедневно в отдельных учебных комбинациях как пример начального этапа в умении создавать образ. Авторы книги обращают внимание на то, что художественно-танцевальная выразительность развивается в рамках сценической практики, и считают важным напомнить, что истоки танцевальности и выразительности располагаются уже в простейших учебных комбинациях. Привлечение внимания к вопросу художественной выразительности с младших классов указывают на понимание авторами  художественной природы балетного искусства как особой составляющей, а также воплощают преемственность опыта, полученного Н. Базаровой и В. Мей от своих наставников. Данный акцент сегодня крайне значим, т.к. балет – искусство театральное. Поэтому важно уже с первых уроков развивать в учениках музыкальность, верную манеру и характер исполнения движений, умение интонировать и художественно окрашивать их, т.е. быть «живым» танцовщиком-артистом. Таким образом, становится очевидным, что труд, изданный 55 лет назад, остается передовым, актуальным и востребованным сегодня.

Поскольку пособие носит исключительно практический характер, то помимо технологий развития профессиональных данных и приемов формирования навыка грамотного исполнения учебных движений, раскрывается вопрос о снятии статического мышечного и психо-эмоционального напряжения у обучающихся в процессе урока классического танца. В результате, авторы вновь возвращаются к приему «танцевального марша», используемого и в середине урока. Отмечается польза завершения урока исполнением port de bras с наклонами и перегибами корпуса, что развивает гибкость тела, эластичность мышц и восстанавливает дыхание, так реализуются сберегающие здоровье технологии, отвечающие современным образовательным стандартам.

Подробное знакомство с ключевыми составляющими каждого года обучения, а также музыкальной и темпоритмической раскладкой исполнения не находят разногласий с теми задачами, что ставит перед педагогом современная учебная программа по классическому танцу, подчеркивая значимость первых годов обучения для развития танцовщика.

Методическое пособие «Азбука классического танца» имеет на своем протяжении единообразный подход к знакомству и изучению движений. Так, знакомство с каждым pas начинается с подробного описания особенностей исполнения и методических замечаний о выборе наилучшего пути освоения. Далее следует потактовая раскладка освоения каждого pas, дается иллюстративное пояснение к наиболее сложным движениям. После чего описывается процесс постепенного усложнения движения, раскрываются координационно-пространственные возможности того, как можно задействовать пространство зала при составлении комбинации, приводятся примеры наилучших вариантов сочетания нескольких движений между собой в одной комбинации. Завершается описание каждого pas характером музыкального сопровождения, указанием музыкального размера и оптимального количества тактов для исполнения учебной «порции».

Таким образом, книга «Азбука классического танца» Н. Базаровой и В. Мей является методическим пособием с выраженным перспективным характером подачи материала, разъясняющим многие проблемные вопросы для начинающего педагога классики.

Классический балет является высшей ступенью развития хореографии. Это прекрасное искусство, не требующее перевода. Слияние музыки с хореографией и пластикой тела.

Разработке методики преподавания классического танца посвятили себя многие выдающиеся педагоги. Великая русская балерина и педагог А.Я. Ваганова в 1934 году издала книгу "Основы классического танца", которая явилась источником достижений советской хореографической педагогики. Эту книгу знают и ценят во всем мире.

Огромное влияние на разработку этой методики оказал выдающийся итальянский танцовщик, балетмейстер и педагог - Энрико Чеккетти.

Его приезд в Петербург стал настоящим открытием для русского балетного мира.

А.Я. Ваганова так писала о нем: "Итальянец своим вдохновением и большой энергией внес новую струю в балет. Все зашевелилось, заволновалось".

С глубоким уважением отзывалась она о Чеккетти. Его деятельность называла "событием, сыгравшим огромную роль в истории нашей педагогики и всего русского балета"

Быстрые успехи его учениц показывали очевидность преимущества итальянского экзерсиса, вырабатывающего надежный aplomb (устойчивость), динамику вращений, крепость и выносливость стоп и пальцев.

Также интересна была продуманность урока: на каждый день Чеккетти имел твердый план занятий.

Одной из самых трудных частей урока является adagio. Это, как правило, средняя часть экзерсиса, направленная на вырабатывание aplomb (устойчивости), силы ног и спины, танцевальной координации и владения своим телом в пространстве.

К изучению adagio важно приступать только после того, как проведена большая предварительная работа (от простого к сложному), учащиеся должны научиться правильно держать корпус, приобрести выворотность, эластичность ног и мышц, научиться правильной постановке корпуса, ног, рук и головы. Только после этого можно приступать к изучению adagio. Анализ специальной литературы, посвященной творчеству и педагогической деятельности Э. Чеккетти, обусловил обращение к различным литературным источникам, посвященным этой теме.

Интерес к вопросам методики классического танца в последнее время все больше возрастает.

Педагогическое наследие Э. Чеккетти до недавнего времени, к сожалению, оставалось практически неизученным в русской хореографической литературе. Некоторые важные для понимания специфики системы работы Чеккетти, такие как учебник С.У. Бомонта и С. Идзиковского, Лондон 1930 г. и др., не изданы в России.

Но в настоящее время ситуация меняется.

В 2007 г. переведена на русский язык и издана книга Грациозо Чеккетти - сына Э. Чеккетти - "Полный учебник классического танца".

К 165-летию Э. Чеккетти АРБ им. А.Я. Вагановой подготовила издание перевода биографии маэстро "Воспоминания Энрико Чеккетти" О. Ракстер, Нью-Йорк 1923 г.

Проведенный нами анализ этих и нескольких других работ позволяет сделать вывод о том, что в этих исследованиях важнейшая, на мой взгляд, тема "adagio" никогда не рассматривалась, как самостоятельная.

 

Поэтому глубокое изучение и осмысление некоторых, типичных для Чеккетти комбинаций adagio, требует специального научного исследования.

Приезд Чеккетти в Россию в 1886 году сначала в качестве танцовщика, а затем и педагога стал судьбоносным как для русского балета, так и для самого маэстро.

В своей книге "Классический танец" Любовь Дмитриевна Блок, соратница А.Я. Вагановой, называет период 1898 г. - 1908 г. - эпохой Чеккетти.

Не обладая, по общепринятым шаблонам, идеальной сценической внешностью, Чеккетти-танцовщик буквально ошеломил публику своей виртуозной техникой, полетами и головокружительными поддержками. Его манерой исполнения были покорены все передовые танцовщики того времени.

За годы работы на петербургской сцене Энрико Чеккетти авторитет итальянской школы значительно поднялся . Очевидными стали преимущества итальянского экзерсиса, воспитывающего надежный апломб , динамику вращений , выносливость и крепость пальцев . Продуманность ведения урока также привлекала внимание .

Поэтому, после того как Чеккетти обосновался в Петербурге, поступив на службу в Мариинский театр, к нему сразу же обратились за частными уроками молодые танцовщицы, стремившиеся к самосовершенствованию. Преображенская, Кшесинская, Трефилова достигли поразительных успехов. Затем, в 1896 г., Чеккетти был приглашен в школу, и за три года воспитал таких блистательных балерин, как Егорова, Седова, Вилль. А.Я. Ваганова, хоть и не была его ученицей, но пристально следила за его педагогическим методом, что в дальнейшем и отразилось в разработанной ей системе преподавания классического танца. Вместе с тем , необходимо отметить , что педагогическая методика Энрико Чеккетти сформировалась в России , в период его работы в качестве преподавателя Санкт - Петербургского Императорского театрального училища (1893 -1902).

После ухода из театрального училища Чеккетти открыл частную балетную студию в Санкт - Петербурге, в которой его занятия продолжали посещать ведущие балерины Мариинского театра.

Урок Чеккетти был четко выстроен, на каждый день недели были расписаны определенные упражнения с акцентом на какое-либо одно главное движение, проходившее лейтмотивом через все комбинации. Например, в понедельник это могло быть assemble, во вторник - battements jete, позы epolement, в среду - ronds de jambe , в четверг - всевозможные jete en l"air, пятница - les batterie, заноски и упражнения на пальцах ,суббота - les grand fouette saute и так далее. Чеккетти был не только превосходным учителем, но и ревностным хранителем чисто классических традиций балета.

Его преданность профессии и сумасшедшая работоспособность достойны восхищения! С раннего утра и до двух часов дня он, не выходя из зала, проводил уроки и репетиции. Учеников он группировал по степени таланта и подготовленности. Последние часы, с 12 до 14 резервировал для звезд. Тамара Карсавина так вспоминает о том времени: "Им овладевала неистовая жажда преподавать, и столь же неистовая жажда заниматься овладевала нами с Нижинским. Как бы рано мы ни пришли, маэстро уже ждал нас." "Дни проходили в репетициях , спектаклях и неустанных занятиях с маэстро Чеккетти."  - писала Ромола Нижинская.

Маэстро был уверен в том, что только многократным повторением, ежедневными тренировками, можно достичь совершенства.

Многочисленные ученики Чеккетти, прославившие русский балет во всем мире, такие как Анна Павлова, Тамара Карсавина, Вацлав Нижинский, Варвара Никитина, Матильда Кшесинская, Любовь Егорова, Юлия Седова, Леонид Мясин, Лидия Кякшт и другие - всегда с огромной благодарностью вспоминали своего строгого, но чрезвычайно талантливого учителя, всегда подходившего к подготовке танцовщиков, учитывая их индивидуальность.

Во вступительном слове к книге Ольги Ракстер "Воспоминания Энрико Чеккетти", изданной в Лондоне в 1923 г., Анна Павлова с глубочайшим уважением и благодарностью писала: "В наш век, когда люди утратили понимание того, что право учить других может заслужить лишь человек, который долго и упорно трудился сам, который имеет собственный опыт выступлений на сцене, - вы, с нескончаемым терпением и кропотливым усердием, честно и скромно продолжаете свое великое дело, передавая ученикам заветы подлинного искусства".

Агриппина Яковлевна Ваганова, воодушевленная творчеством Чеккетти, писала о нем: "Итальянец своим вдохновением и большой энергией внес новую струю в балет. Все зашевелилось, заволновалось... Позы стали динамичнее, увереннее, появился чисто итальянский апломб".  

Особое внимание Чеккетти уделял изучению adagio. Уникальные комбинации, сочетающие в себе разнохарактерные по исполнению движения, дающие большую нагрузку на различные группы мышц, способствовали быстрому развитию силы, устойчивости, координации и танцевальности. В уроке, как правило, adagio исполняется в средней его части. Это одна из наиболее трудных частей урока.

В настоящее время , помимо теоретических основ , большое внимание уделяется и практической стороне методики Чеккетти. В частности, наряду с выпуском книги Ольги Ракстер в переводе на русский язык в 2015 году, Академия Русского балета стала также и инициатором восстановления и показа фрагментов урока Энрико Чеккетти на сцене Дома ученых в Санкт - Петербурге. В концертном показе были задействованы ученики шестых классов. В подготовке и воссоздании урока принимали участие педагоги: проректор АРБ им. А.Я. Вагановой - Ж.И. Аюпова, профессор Л.В. Ковалева, преподаватели первой категории: И.И. Бадаева, и Фетон Миоцци. На уроке были показаны некоторые наиболее типичные для Чеккетти комбинации , в которых стремились соблюдать все требования педагога.

Разберем несколько наиболее типичных для Чеккетти комбинаций adagio. Для расшифровки заданий мы будем использовать современную хореографическую терминологию, как более понятную и адаптированную к настоящему времени.

Adagio это по сути своей комбинации, образованные различными движениями; связанные между собой разнообразными позами, связующими элементами, органично сочетающимися с лирической музыкой и плавными, легатированными переходами. Эти композиции тщательно продумываются, создается определенная последовательность этих движений ,все вместе должно выглядеть очень гармонично. А также очень важно продемонстрировать все возможности танцовщика!

С первых движений Adagio, начиная с самых простых поз и переходов, учащиеся постепенно учатся преодолевать всё более серьёзные сложности, и в итоге достигают высокого уровня мастерства: способности соединить воедино виртуозность техники исполнения с мягкостью, плавностью, изяществом и живостью исполнения.

Все Adagio, исполняемые по методике Чеккетти делятся на несколько композиций и образуют собой законченный цикл. Каждое adagio отличается своими техническими и ритмическими характеристиками и особенностями исполнения. Поэтому важно делать их в ротации, чтобы учащиеся могли выполнять движения в любой последовательности. Большое внимание маэстро уделял музыкальному сопровождению, где музыкальный ритм должен помогать подчеркивать отдельные характеристики движений.

Композиционное построение adagio с его releve, различными позами en Fair и en tournent, pas de bourre, grand и petit fouette, разнообразными прыжками и позами, renverce и др., в дальнейшем станут основой техники adagio русской школы, более близкой в этом к методу Чеккетти, чем английская и итальянская школы.

Большое внимание в adagio уделялось развитию и закреплению техники вращений: четкому preparation , короткому, правильно взятому force, необычному окончанию pirouetts приемом echappe в IV позицию со сменой ног. Также подчеркивалась правильная и четкая работа рук, дающих импульс вращению.

"Чеккетти давал прочные навыки вращений и чеканных остановок, устойчивых позировок и четких темпов. Движения рук, ног и корпуса приобретали уверенность и экспрессию" пишет Г.Г. Альберт.

Adagio это по сути своей комбинации, образованные различными движениями; связанные между собой разнообразными позами, связующими элементами, органично сочетающимися с лирической музыкой и плавными, легатированными переходами. Эти композиции тщательно продумываются, создается определенная последовательность этих движений ,все вместе должно выглядеть очень гармонично. А также очень важно продемонстрировать все возможности танцовщика!

С первых движений Adagio, начиная с самых простых поз и переходов, учащиеся постепенно учатся преодолевать всё более серьёзные сложности, и в итоге достигают высокого уровня мастерства: способности соединить воедино виртуозность техники исполнения с мягкостью, плавностью, изяществом и живостью исполнения.

Все Adagio, исполняемые по методике Чеккетти делятся на несколько композиций и образуют собой законченный цикл. Каждое adagio отличается своими техническими и ритмическими характеристиками и особенностями исполнения. Поэтому важно делать их в ротации, чтобы учащиеся могли выполнять движения в любой последовательности. Большое внимание маэстро уделял музыкальному сопровождению, где музыкальный ритм должен помогать подчеркивать отдельные характеристики движений.

Композиционное построение adagio с его releve, различными позами en Fair и en tournent, pas de bourre, grand и petit fouette, разнообразными прыжками и позами, renverce и др., в дальнейшем станут основой техники adagio русской школы, более близкой в этом к методу Чеккетти, чем английская и итальянская школы.

Большое внимание в adagio уделялось развитию и закреплению техники вращений: четкому preparation , короткому, правильно взятому force, необычному окончанию pirouetts приемом echappe в IV позицию со сменой ног. Также подчеркивалась правильная и четкая работа рук, дающих импульс вращению.

"Чеккетти давал прочные навыки вращений и чеканных остановок, устойчивых позировок и четких темпов . Движения рук , ног и корпуса приобретали уверенность и экспрессию" пишет Г.Г. Альберт.

 

Developpe Чеккетти

 

Это Adagio делится на 3 части Исходное положение - V позиция еро1етеП; croise, правая нога впереди, руки в подготовительном положении.

I часть

"и раз- и два" - grand plie , правая рука держится в п/п, лев рука приоткрывается в сторону allongee.

"и три - и четыре" - энергично закрывая лев руку, сообщая импульс телу, делаем 2 tours en dehors вправо. Во время tours прав нога из положения sur le coup-de-pied поднимается до положения tir-bouchon, предельно выворотно, руки в I позиции.

"и раз- и два" -developpe пр ногой в сторону a la second на 90 градусов, руки открываются во II позицию.

"и три - и четыре" - demi-plie на лев ноге.

"и раз- и два" - перейти на пр ногу на plie, быстро передавая корпус и поднимая лев ногу на 90 градусов.

"и три- и четыре" - вытянуться и сделать plie на пр ноге "и раз- и два"- tombee на лев ногу, правая нога на 90 градусов "и три "- энергичное releve на левой ноге

"и четыре "- закрыть прав ногу вперед в V позицию, руки в подготовительное положение.

 

II часть

 

"и раз- и два''-grand plie по V позиции, правая рука сохраняет подг. положение , лев рука приоткрывается в сторону allongee "и три- и четыре" - 2 tours tir -bouchone en dehors "и раз- и два" - developpe вперед прав ногой на 90 градусов, руки раскрыть на II позицию.

"и три- и четыре"- сохраняя пр ногу на 90 градусов сделать plie на левой ноге.

"и раз- и два" -tombee на прав ногу вперед в plie "и три" -вытягиваясь на прав ноге , лев ногу согнуть на passe , руки собрать в I позицию.

"и -четыре" - developpe a la second лев ногой на 90 градусов, руки открыть на II позицию.

" и раз" - двойной rond de jamb en dedans лев ногой "и два" - левая нога, сгибаясь на условное coup de pied вперед, дает импульс телу на поворот fouette en dedans (руки собираются в I позицию ), закончить в plie, левая нога developpe в сторону на 90 градусов, руки раскрыть во II позицию.

"и три"- releve на прав ноге, сохраняя лев ногу на 90 градусов "и четыре" - закрыть левую ногу в V позицию назад. Руки закрыть в подготовительное положение.

 

III часть

 

"и раз - и два" - grand plie по V позиции "и три - и четыре" - 2 tours tir - bouchon en dehors "и раз - и два - и три - и четыре " - tour lent en dehors на левой ноге, постепенно открывая правуюногу в attitude, руки выходят в большую позу attitude croisee.

"и раз - и два" - plie на лев ноге, сохраняя позу attitude "и три - и четыре" - вскочить на полупальцы в этом же положении "и раз - и два" -plie на опорной ноге, а работающая нога вытягивается в arabesque, а руки идут в положение allongee вперед (правая рука из III позиции , левая из I ).

" и три " - вытянуться на оп ноге , одновременно раб нога закрывается на passe.

" и четыре" -plie на левой ноге , а правая нога выводится developpe вперед на 45 градусов.

"и раз - и два" - правая нога рондом через сторону идет на renverse (руки также через стороны во время renverse идут - правая рука в III позицию, левая в I позицию), pas de bourre en tournent (руки собираются в I позицию и в конце pas de bourre опускаются в подготовительное положение).

" и три -и четыре" - glisse правой ногой вперед, перенеся корпус на нее - левая нога вытягивается назад носком в пол.

" и раз - и два" - вернуться на левую ногу, правую ногу вытянуть вперед на носок.

" и три - и четыре" - присесть в IV позицию на двух ногах "и раз" - 1 tour en dedans левой ногой через enveloppe, руки собираются в I позицию.

" и два "- заканчивая tour, левая нога, закрываясь вперед в V позицию, одновременно выбивает правую ногу на носок в позу effaсe вперед, при этом корпус отклоняется назад,  руки идут в большую позу efface вперед allongee.

"и три "- правая нога закрывается в V позицию вперед, руки закрываются в подготовительное положение, еn face.

" и четыре " - battement tendu левой ногой в сторону, закрыть вперед в V позицию вперед.

И сразу всё adagio повторяется с другой ноги.

Основными элементами этого adagio являются developpe и pirouets, начинающиеся из grand plie по V позиции. Сочетание плавных plie и developpe c быстрыми активными турами создает определенные трудности, которые можно преодолеть ежедневным повторением и проработкой в классе. Важно с самого начала добиваться точности исполнения, не допуская поблажек даже в малейших неточностях! Это упражнение также очень полезно для выработки силы, координации и устойчивости (aplomb).

Большая нагрузка на одну и ту же опорную ногу. В настоящее время педагоги стараются более равномерно распределять нагрузку на обе ноги.

 

Пять releve

 

В этом упражнении внимание уделяется releves с различными положениями работающей ноги. Исполняется на середине, en face. Важно следить за тем, чтобы учащиеся научились уверенно держать баланс, особенно в момент plie - releve, когда центр тяжести переносится на вскоке на полупальцы (или пальцы) опорной ноги. Также, исполняя releve хорошо тренируются наружные и внутренние мышцы ног, мышцы спины, вырабатывается выносливость стоп и всего тела.

Укрепляется поясница, что помогает держать идеальное равновесие.

Исходное положение - V позиция, правая нога впереди, en face, руки в подготовительном положении.

"и раз - и два - и три - и четыре " -grand plie "и раз "- plie - releve по V позиции.

"и два " -pas de bourre sur la plasse ( без coup de pieds ), закончить в V позицию на полупальцах.

"и три - и четыре "- опустить пятку левой ноги на пол , одновременно правую ногу поднять на coup de pied вперед "и раз "- небольшой flic правой ногой (ramasse) "и два " - developpe правой ногой вперед на 90 градусов , руки через I позицию открываются во II позицию.

"и три"- plie в этом же положении (не ронять высоту работающей ноги).

" и четыре " - releve на опорной ноге, сохраняя работающую на 90 градусов

"и раз - и два "- опуская пятку опорной ноги на пол, работающая нога одновременно опускается и закрывается в V позицию, не фиксируя ее поднимается на coup de pied вперед.

Далее все повторяется по направлению в сторону, a la second, также назад, в сторону.

" и раз" - ramasse правой ногой " и два " - developpe вперед на 90 градусов с руками "и три - и четыре "- plie - releve, сохраняя ровный корпус и высоту работающей ноги.

"и раз - и два " - правая нога опускается и не задерживаясь в V позиции идет на coup de pied вперед (условное).

"и три " - вскок releve на левой ноге, правая нога на вскоке делает degagee в сторону на 45 градусов.

"и четыре " - закрываем работающую ногу в V позицию, одновременно ставя пятку опорной ноги на пол.

Сразу же повторяем все упражнение с другой ноги.

Очень важно во время этой комбинации соблюдать все правила исполнения всех элементов  Сохранять корпус в правильном, прямом положении, работающую ногу держать крепко в бедре, не понижая во время plie - releve. Плечи не помогают при вскоке. Руки свободные, мягкий подхват и строгая II позиция, помогающая удерживать равновесие. Большая нагрузка на опорную ногу помогает вырабатыванию силы и выносливости.

 

Glissade Чеккетти

 

Сложное по построению adagio, с использованием всевозможных demi - ronds , fouette ,plie - releve, различных больших поз : arabesque , attitude , поза " успокоения ", придуманная Чеккетти.

Также, как и в большинстве adagio Чеккетти, здесь дается большая нагрузка на опорную ногу, на выносливость, устойчивость и силу ног и спины.

Исходное положение - V позиция croisee, правая нога впереди "и раз - и два " - glissade в сторону правой ноги, подставляя левую ногу назад + jete с правой ноги в I arabesque.

" и три "- небольшой поворот влево до положения en face, Сохраняя положение работающей ноги на высоте 90 градусов.

"и четыре "- plie c одновременным demi - rond левой ногой до положения a la seconde.

"и раз - и два " - 2 tours en dedans вправо, при чём первый tour tir bouchone, а на втором левая нога вытягивается в arabesque, руки в I arabesque.

"и три "- закончить tours в plie в I arabesque.

"и четыре "- небольшой поворот влево до положения en face, сохраняя высоту работающей ноги.

"и раз - и два "- поза " успокоения " - правая рука, сгибаясь, касается пальцами правой щеки и опирается на левую руку, согнутую на уровне груди.

"и три - и четыре "- возвращаемся в hlie в I аrabesque "и раз - и два " - делаем небольшой поворот налево на опорной ноге, сохраняя работающую ногу в одной точке 7 и она, проворачиваясь в бедре вокруг своей оси, принимает положение a la seconde.

"и три - и четыре " - левая нога сгибается и выводится на effacee вперед, руки, проходя через I позицию открываются - правая во II позицию, левая в I позицию.

"и раз - и два " - левая нога из положения effacee делает небольшой rond и дает импульс повороту.

"и три - и четыре " - fouette en dehors влево.

"и раз - и два " - закончить поворот открыв левую ногу developpe в сторону, резко опустив опорную пятку на пол en face (руки во время поворота закрываются в I , затем раскрываются во II позицию.

"и три - и четыре " - левая нога делает demi- rond до положения attitude en face, руки в III позицию allongee (лира).

"и раз - и два " - небольшой поворот направо до точки 3, закончив в plie, нога вытягивается в arabesque, руки вперед allongee вперед (правая на уровне III позиции, левая - I позиции).

"и три - и четыре " - отводя левую руку чуть через низ назад, начинаем tour lent en dehors влево, переводя корпус в IV arabesque, и в конце поворота, когда работающая нога достигнет точки 2, оставляем ее неподвижной в этой точке, а корпус продолжает доворачиваться до положения crouasee вперед с левой ноги (руки в сторону allongee, правая рука чуть выше II позиции, левая чуть ниже).

"и раз -и два " - небольшим pas de bourree смещаемся чуть влево "и три - и четыре " - правая нога releve lent поднимается на effacee назад (поза IV arabesque в точку 2).

"и раз - и два " - plie pas de bourre, закончить в V позицию en face "и три - и четыре " - grand preparation во II позицию " и раз - и два " - 2 tours en dehors вправо, закончить в plie, сохраняя работающую ногу в положении tir-bouchon.

"и три - и четыре " - echappe в IV левую позицию, закончить в V, левая нога впереди.

Сразу же все adagio повторяется с левой ноги.

Главная особенность методологии Энрико Чеккетти - тщательная отработка всех элементов движений, достигающаяся большим числом повторений.

Его подход к изучению adagio уникален! Именно поэтому его ученицы достигали больших успехов за короткое время занятий. Особое значение педагог Чеккетти придавал сохранению ровности бедер и плеч, устойчивости позы. Так например в комбинации с saute temps lie, переход с ноги на ногу происходит методом pique, в отличии от методики Вагановой, где переход осуществляется приемом tombe, что позволяет внимательнее контролировать ровность корпуса. Маэстро был твердо уверен в том, что этот прием более эффективен в развитии устойчивости и баланса.

Исходя из всего вышесказанного стоит отметить, что внедрение педагогического наследия Чеккетти в практику современного преподавания классического танца очень полезно в условиях формального, неформального и информального обучения балету. Исполнение учащимися комбинаций adagio итальянского педагога способствует их профессиональному совершенствованию, развитию координации и других технических навыков. Таким образом можно утверждать, что методические наработки Чеккетти обладают существенным положительным потенциалом и способны эффективно обогатить отечественную балетную педагогику и служить залогом успешного развития и совершенствования всей системы хореографического образования. Как говорил выдающийся педагог Петербургской школы А.И. Пушкин: "Помните о тех, кто был до вас". Думается, всем будущим педагогам стоит прислушаться к этим мудрым словам!

Метод Энрико Чеккетти является одним из основополагающих в становлении современной методики преподавания классического танца.

Его влияние на развитие русского и мирового балета сложно переоценить.

По данной теме нами изучена литература таких выдающихся педагогов и историков балета как Блок Л.Д. , Ваганова А.Я., Силкин П.А., Ракстер О., Грациозо Чеккетти , Костровицкая В.М., Слонимский Ю.И., Тарасов Н.И., и др.

Детальный разбор alagio в уроках Чеккетти сделан и показал, как важно уделять внимание правильности исполнения всех элементов этого труднейшего движения, тщательнейшей проработке всех деталей.

Комбинации adagio у Чеккетти построенные на сочетании различных по характеру pas, дают большую нагрузку на одну опорную ногу, что идеально помогает учащимся в развитии устойчивости, силы ног и спины, координации и владении своим телом.

Значение adagio в уроке классического танца огромно. Это одна из самых сложных частей урока, требующая особенного терпения и труда, как педагога, так и танцовщика. Без adagio невозмож

 

Дискурсивно-оценочный метод современного хореографического образования

 

Развитию хореографического образования препятствуют социальные паразиты, социопаты, которые к данному общечеловеческому благу относятся как к средству извлечения прибыли любой ценой, эксплуатируют артистов и падагогов балета, заставляют их буквально "за еду" выступать на сцене.  Паразитарный подход к балету усиливает имущественное неравенство артистов и бизнесменов от балета.  Артисты губят свое здоровье, зачастую влача сромное существование. Они не могут мигрировать в другие профессии и вынуждены страдать от нарушения баланса справедливости в балете.

Восстановить баланс справедливости для артистов балета можно на основе практического применения дискурсивно-оценочного метода.

Дискурсивно-оценочный метод основан на создании специальной сетевой конструкции (социально-оценочной сети, дискурсивно-оценочной сети, информационно-коммуникационного оценочного ресурса), позволяющей осуществлять направленный сетевой дискурс и массовую этическую оценку в режиме реального времени, оперативно визуализировать вред (угрозу), исходящую от социального субъекта, который паразитирует на балете, причиняет вред артистам балета и хореографии.

Такая «подсветка»  позволяет мобильным группам сетевых активистов (социально активных граждан) оказать точное гуманное влияние на социального субъекта, и предотвратить  наносимый им вред (разрушить представляемую им угрозу) артистам и педагогам балета.

Информационный концентратор способен разрушать и восстанавливать доверие к социальному субъекту, технологически обеспечивать солидарное поведение мобильных групп в социальных сетях.

Доверие – социальные отношения, возникающие между социальными субъектами в отсутствие взаимных вреда и угроз.

Солидарность (солидарное поведение) – это важнейший групповой инстинкт социальных субъектов, их согласованное поведение.

Общий подход к построению дискурсивных этических регуляторов позволяет создавать сетевые информационные регуляторы поведения конкретных социальных субъектов.

 

Дискурсивно-оценочный метом разработан в СССР военными учеными Чигиревым В.А. и Юнацкевичем П.И. Это  процедура оценивания этичности (нравственности, моральности) поведения конкретных социальных субъектов, опирается на дискурсивные практики конкретной жизнедеятельности этих социальных субъектов. В ходе этих процедур возникают дискурсивно-оценочные регуляторы.

Дискурсивные этические регуляторы действуют исключительно гуманно. Они просто напоминают субъекту, нежно советуют ему: «вести себя так нельзя, подумай».  Они предоставляют субъектам возможность пояснять, почему они делают так, а не иначе. А другим субъектам дают возможность оценивать социальные действия других субъектов.

Социальное действие – результат активности социального субъекта:  намерения, заявления, решения,  поступки и т.п., затрагивающие интересы, способные нанести вред, создать угрозу для более чем одного социального субъекта.

Фундаментом дискурсивно-оценочного подхода и практической дискурсивной этики Чигирева В.А. и Юнацкевича П.И. являются массовые этические (нравственные, моральные) оценки деяний социальных субъектов.

Этическая оценка – определение уровня нравственности  социального субъекта.

Нравственность – особый настрой мышления и поведения социального субъекта, позволяющий не наносить вред (создавать угрозы) себе, окружающим, среде обитания,  гармония духовных и материальных устремлений и действий, баланс прав и обязанностей социальных субъектов (всеобщая нравственность обеспечивает безопасное питание, размножение и только духовное доминирование социального субъекта).

Нравственный (этический) принцип – это способ поведения людей, обеспечивающий развитие человечества, основанный на учете и оценке каждым социальным субъектом вреда (угрозы), наносимого той или иной деятельностью (бездеятельностью) других социальных субъектов в процессе общения (дискурсивных практик).

Этическая оценка деяния социального субъекта опирается  на врожденное чувство вреда, имманентно присущее каждому человеку, не нуждающееся в подкреплении метафизической рефлексией.

Наличие у человека способности чувствовать вред имеет биологические и этологические основания.

 

Метод естественных тестов 

 

Метод естественных тестов – это способ обобщения данных, получаемых визуальными средствами контроля, позволяющий совершить переход от фиксации и оценки поведенческих факторов к суждениям в терминах психических и социально-психологических свойств личности.

Тестовые задания метода естественных тестов представляют собой набор ситуаций из повседневной жизнедеятельности, в которых оцениваемый человек непринужденно демонстрирует диагностически существенные образы своего выразительного поведения.

Возможность разработки конкретных методик практической психодиагностики на основе метода естественных тестов в конце XX века определялась следующими обстоятельствами:

- научная школа профессора Чигирева В.А. достигла успехов в  исследовании механизмов социальной перцепции;

- член данной школы Крюков Михаил Петрович получил результаты исследований невербального поведения значительной выборки (28 000 военных специалистов);

- в Военно-космических силах военно-научной школой  (Чигирев В.А., Крюков М.П., Юнацкевич П.И.) был получен положительный опыт разработки метода наблюдения, экспертной оценки;

- мы смогли изучить особенности педагогического изучения личного состава Военно-космических сил и Ракетных войск стратегического назначения. Были выявлены социальные стереотипы поведения, разработана приемлемая типология для формирования управленческих решений по кадрам. Кроме того, мы сумели разработать ряд простых методик диагностики и коррекции суицидального поведения военнослужащих, используя метод естественных тестов.

В 1990-годах практика применения метода естественных тестов показала, что для достижения приемлемых для диагностики показателей должны использоваться необходимые оценочные шкалы и непротиворечивые алгоритмы оценивания.

Данные, получаемые методом естественных тестов, должны обсуждаться, и оцениваться в ходе дискурсивно-оценочных практик. Тогда возможны качественные данные для принятия решений по всем вопросам хореографии, подготовки артистов балета и их выступлений на публике. Недостаток применения метода естественных тестов в том, что он хорошо применим для закрытых социальных организаций (армия, служба безопасности, полиция, суд, прокуратура, образовательное учреждение). Однако для открытых систем (частные организации, общественные структуры, участники экономики, культуры, науки, образования, торговли, гражданского общества) его недостаточно. Это  может привести к феномену «электронного концентрационного лагеря», нарушению прав и свобод человека. При распознании безнравственного поступка всегда важно дать человеку оправдаться, понять, кто его заставил это поступок совершить? Нужна дискуссия с оцененным человеком с помощью метода естественных тестов и новая оценка его поведения с помощью привлеченных специалистов и экспертов, занимающих социальные позиции нравственности, свободы, защиты прав человека.

Объект исследований в субъектологии – это конкретный субъект, начиная с его химико-биологических оснований,  заканчивая контекстом всех его социальных отношений. По факту все являются естественными субъектоведами. Результаты исследований подтверждаются или опровергаются новыми поколениями исследователей. 

Итерации процедур дискурсивно-оценочного метода (ДОМ) и метода естественных тестов (МЕТ) составляют суть субъектологического исследования. Хорошо видна статистическая природа объектов субъектоведения, исследование процесса жизнедеятельности субъекта.

На основе субъектоведения  могут быть получены новые подходы  в области социальных технологий. Исследуется, как субъекты объединяются в группы, и как эти группы влияют на самих субъектов и другие социальные группы. В рамках прикладных исследований в области субъектологии могут быть получены различные подходы к оцифровке человеческого фактора, что серьезно повлияет на будущее культуры и искусства.

Основой субъектоведения  является дискурсивно-оценочный метод, предполагающий широкий диалог самых различных специалистов в области человекознания, естественных наук, психологии, социологии, гуманитарных дисциплин о конкретном объекте исследования, конкретном субъекте.

Субъектоведение, субъектология – это исследование конкретного субъекта (человека, организации) в контексте всех его (её) отношений, их истории, их описания и их роли в отношениях с другими субъектами (конкретными людьми, группами, организациями).  Это описание деятельности субъекта, обсуждение и оценка этой деятельности, конкретного поведенческого акта, товара и услуги, производителя, потребителя, продавца и дельца, чиновника, артиста.

В итоге получаются многосторонние  информационные материалы жизнеописания и оценок субъектов. Из полученных оценок конструируется объект исследования. Можно получать разные детальные описания объекта исследования. В итоге каждый объект получает индекс применительно к конкретным практическим нуждам (индекс вреда, профессионального соответствия, должного поведения, полезности и т.д.).

Сфера субъектологии как науки  связана с исследованием динамичных поведенческих актов и оценок конкретных людей с позиций самооценки, оценки других и другими, оценки явлений среды обитания в различных дискурсивных средах и социальных стратах.

При этом объект субъектологии может активным образом влиять и на самого исследователя-субъектолога. Он может сопротивляться такому исследованию, стараясь скрывать от других часть своих поведенческих актов и оценок.

Качество субъектологического исследования зависит от  гуманитарных идеалов и норм, заинтересованности  субъекта-исследователя, его ценностными ориентациями и конструктивными возможностями при столкновении с «возмущающимся» влиянием  исследуемых объектов-субъектов. Качество определяется диалогичностью с другими, оценивающими объект исследования – конкретного субъекта.

Главным становится понимание самого объекта, т.е. в методологическом смысле – его многогранное и динамическое представление. Поскольку исследование акцентирует внимание на субъекте, личности, организации, оно называется субъектоведением, где «-ведение», а не «- логия» подчеркивает отход от чрезмерно жестких применительно к данному материалу общенаучных стандартов, но полное соответствие рациональным нормам, с учетом того, что рациональное и научное не одно и то же.

Практически, субъектология существовала всегда, особенно применительно к закрытым силовым структурам, в которых на протяжении всего периода службы человек находился под пристальным и постоянным наблюдением и анализом поведения и оценок его другими. 

Однако с появлением социальных сетей, практического использования метода естественных тестов, дискурсивно-оценочного метода стало вполне возможным говорить о появлении новой практической науки – субъектологии. 

В этой связи появилась необходимость в массовой подготовке специалистов – субъектологов, способных как для себя, так и для заказчиков (частных лиц, групп, организаций) производить многосторонний анализ конкретного субъекта (в том числе товара, услуги, предложения, указания, рекомендации, информации) во всей его совокупности отношений и влияний.

Результат субъетологического исследования – это качественные материалы о субъекте, выявление всех его индексов, оценок, произведенных другими. Это и есть представление субъекта в социально-оценочной сети нового типа.  Эти сети становятся базой принятия кадрового и иного решения по отношению к любому человеку на планете Земля. 

Визуализация отношений – это информация нового типа, порождаемая социально-оценочными сетями нового поколения, она будет определять судьбу каждого субъекта, и потому будет предметом как стихийного, так и профессионального познания каждого человека.

Упор в исследованиях данных ученых был сделан на методологической составляющей, в частности - на использовании общенаучных методов, прежде всего субстанциального, восхождения от абстрактного к конкретному, типологического подхода и синтеза, идеализации и моделирования, методы обработки больших массивов информации. Моделирование широко применяется в социальных исследованиях как явно, так и неявно, поскольку это один из общенаучных методов познания.

 

Конструирование индивидуального обучения хореографии

 

Конструирование индивидуального обучения хореографии осуществляется профессором института, университета, академии, который создает свои курсы по результатам собственных исследований. Его выбирают студенты и он может выбирать себе студентов для участия в исследованиях и реализации авторских проектов.

В ряде стран законодатель сформировал право формировать общенациональные банки авторских курсов, куда педагоги-исследователи загружают свои предложения.  Профессорам разрешено самими решать, кому они будут читать свои курсы. Студент поступает не в учебное учреждение, а получает согласованную с профессором возможность учиться именно у него.

В ходе преподавания авторского курса хореографии профессор корректирует задания  под уровень и интересы студентов. В обязательном порядке учитывается обратная связь студента и профессора по отношению друг к другу.

Критерий обучения и воспитания – участие студента в разработке и  внедрении нового продукта. Так, например в Институте культурных ценностей и ресурсов студент создает свой механизм сборки или разборки социального субъекта, применяет высокую гуманитарную технологию в сфере культуры и искусства. Он обретает влияние на других. А профессор решает современную философскую задачу – он возрождает «умершего социального субъекта», способствует субъективации студента, становлению его нового Я – человека влияния, соблюдающего нравственный принцип "не вреди и созидай" в культуре и искусстве.

Тут любое тестирование или экзаменационная лотерея с выступлением «по билетику» воспринимается как что-то вульгарное, как экзотика давно минувших лет.

Выпускники, которые обучались у такого профессора, способны к кооперации с другими, обладают ризоморфной логикой и нелинейным мышлением, могут создать и применить инструмент влияния на поведение других. Они лучше адаптируются к различным контекстам и изменениям и сами могут изменять и улучшать искусство балета.

Это достигается за счет самостоятельности и индивидуальности хореографического обучения.

Чтобы реализовать идею непрерывного хореографического образования, вокруг которой вращается политика в области высшего образования везде, в США, ЕС, Китае, университетам нужны исследователи.

А вот нужны ли исследователям университеты, когда в их распоряжении могут оказаться сетевые институты, академии, онлайн-школы? Столкновение с бюрократией в образовании и науке создало условия исхода их него специалистов, которые стали осваивать новые технологии, продолжать свои исследования без формального контроля со стороны различных иерархических структур. Исследователям важно находиться в дискурсивно-оценочном пространстве, взаимодействовать напрямую с другими исследователями и экспертами, нести искусство массам.

 

Международный опыт персонального образования

 

В России есть опыт персонализированного образования, он получен в институтах Академии социальных технологий (АЭСТ):

Институт нравственности

http://in.ast.social

Институт социализма

http://is.ast.social

Институт экосоциальных технологий

http://ist.ast.social

Институт интегративной медицины

http://iim.ast.social

Институт проблем подготовки и профессионального использования специалистов

http://ips.ast.social

Институт недвижимости и информальной юстиции

http://ino.ast.social

Институт военно-гуманитарных технологий

http://ivgt.ast.social

Институт государственного управления

http://igumt.ast.social

Институт философии 

http://fig.ast.social

Институт международных отношений и информальной юстиции

http://feih.ast.social

Институт индивидуальной педагогики

http://rpi.ast.social

Институт психологии  и информальной юстиции

http://pi.ast.social

Институт медицины и информальной юстиции

http://mi.ast.social

Институт суицидологии

http://ins.ast.social

Институт психиатрии   и информальной юстици

http://pik.ast.social

Военный институт маршала Бирюзова

http://imi.ast.social

Космический институт

http://kik.ast.social

Институт информальной юстиции

http://uigk.ast.social

Институт культурных ценностей и ресурсов

http://icach.ast.social

Институт субъектологии

http://iki.ast.social

Институт международной безопасности и информальной юстиции

http://sis.ast.social

Слушатели в этих институтах учатся по авторским курсам и в индивидуальном порядке. По заказу ряда частных организаций обучение проходит на их базе по индивидуальным и групповым программам, направленным на решение задач частных корпораций или организаций-заказчиков авторского образования и ознакомления с опытом исследований в интересуемых областях знаний.

Формальные стандарты обучения не дают возможности создать индивидуальные траектории образования. Это морально устаревший подход прошлого века. Образование как процесс обучения и воспитания реализуется квалифицированными педагогами, осуществляющими исследования. Для того, чтобы сформировать такой корпус педагогов нужно усовершенствовать правовую базу в сфере образования, предоставить академическую свободу академикам, профессорам, педагогам. Университеты и академии воспринимать не как структуру, а как свободные собрания ученых и педагогов. Таким образом, финансировать целесообразно не структуру, а конкретных ученых и педагогов, исследователей, что позволит получить развитый корпус педагогов-исследователей. Это реализация аструктурного подхода, который адекватен философии афтепостмодерна, решающей основной вопрос постмодерна – «воскрешение умершего социального субъекта».

«Мертвые социальные субъекты» способны лишь эффективно паразитировать, а для развития и процветания нужны активные социальные субъекты, получение которых обеспечивается переходом к практической реализации дискурсивно-оценочного метода – основного метода философии афтепостмодерна.

Субъект возрождается, если он со школьной скамьи до академической кафедры пребывает в дискурсе и обратных социальных связях, корректирующих его самооценку и поведение.

Бюрократия в министерствах науки и образования, в университетах мешает перестроить национальную систему образования. Замещение формальному образованию обеспечивают онлайн-школы персонального образования на всех его уровнях – от школы до университета и академии, от наемного рабочего места до собственного дела, бизнеса, государственного и частного управления и общественного самоуправления.

Мерилом "правды" в дискурсивно-оценочном методе является экологический поведенческий императив. Именно поэтому предлагаемый Чигиревым Виктором Анатольевичем и Юнацкевичем Петром Ивановичем подход призван корректировать многие дефекты современной культуры, приникшие туда в результате действия врожденных инстинктивных программ, которые в свою очередь приводят к многообразным формам инстинктивно вредного поведения субъектов.

Истоки понятия «надежность» теряются в веках. Русское слово «надежность» образовано от слова «надежда», заимствованного из церковнославянского языка, которое, в свою очередь, этимологически производно от древнерусского просторечья – «надежа». Последнее же является трансформой от «на» и «деть», глаголов «одеть, надеть, делать» и сопряженных с ними существительных «дети, детинец», «одежда, одежа, дело». В разных индоевропейских языках слова «одевать», «одежда» напрямую пересекаются со словами «молить», «просить», «надеяться», «верить». Вездесущность и неотъемлемость надежды, а вместе с ней и надежности, в нашей жизни, связаны с вероятностным характером результатов нашей деятельности практически в любой сфере. Твердая уверенность в результате деятельности, где нет места надежде, относится лишь к очень узкой области действий. Кроме того, «исчерпывающее совпадение цели и результата, строго говоря, вообще невозможно». Данная ситуация осмыслена не только в философии, но на уровне обыденного сознания.

Поскольку с самых древних времен человеческой культуры окружающий мир часто представлялся ненадежным (хаосом) и плохо предсказуемым, постольку жизнь в нем и деятельность по его обустройству сформировали запрос на надежду и надежность (человека, сакральных мест, жилища, вещей и т.д.) как условие безопасности, а значит, и выживания. Слово «надежность» эмоционально и психологически ассоциировано с понятиями «бытие», «доверие», «верность», «честность», «истина», «добро», «подлинность». Их антиподы ассоциируются с разрушением, ненадежностью, отказом, неподлинностью. Можно сделать вывод, что надежность исторически, культурно и психологически связана надеждой, и понятие «надежность» фиксировало одну из важнейших граней понимания мира, поведения и деятельности в нем человека. Данное понятие изначально складывалось как личностно-функционально-деятельностная характеристика человека. И только потом понятие «надежность» проникло сначала в технические и естественные науки, а еще позднее – в психологию, получив там оформление в виде «проблемы надежности».  Содержание понятия «надежность» в различных сферах деятельности человека

В 70-х годах ХХ века надежности посвящены исследования в различных видах спортивной деятельности: боксе, лыжном спорте, борьбе, плавании, тяжелой атлетике, гимнастике и др. Развитие спорта в 60-х годах ХХ столетия повлекло за собой увеличение интенсивности физических и психических нагрузок спортсменов, а, следовательно, вероятность возникновения срывов («отказов») в соревновательных ситуациях. В связи с этим проблема надежности спортсменов в экстремальных условиях соревнований была выдвинута на передний план. В.В. Давыдовым надежность спортсмена рассматривается как стабильность эффективности выступлений, некоторый психологический резерв, позволяющий предотвратить соревновательный стресс. В 80-х годах ХХ века надежности посвящены исследования в различных видах спортивной деятельности: боксе, дзюдо, лыжном спорте, борьбе, плавании, тяжелой атлетике, гимнастике и др.(Баландин, Ю.М. Блудов, Ю.Н. Герасимов, В.А. Плахтиенко и др.) 

Универсализация понятия «надежность» осуществляется методом восхождения от конкретного к абстрактному. В научной литературе имеются определения понятия надежности на философском уровне. В одном из наиболее полных определений в рамках материалистической традиции, надежность понимается как объективная характеристика сложнотелеономических систем, выражающая их способность сохранять свою качественную определенность, целостность, устойчивость нормального функционирования и развития при возмущающих действиях среды. Это дает основание считать надежность качественной характеристикой любого объекта материального мира, представляющего собой систему, и говорить о возможности его анализа с позиции надежности – в плане сохранения соответствия реальных параметров функционирования требуемым параметрам.

Способности человека к обучению анализа, принятию решений, построению планов реализуются посредством определенных алгоритмов решения информации.

Таким образом, книга «Азбука классического танца» Н. Базаровой и В. Мей является методическим пособием с выраженным перспективным характером подачи материала, разъясняющим многие проблемные вопросы для начинающего педагога классики.

К главным методическим требованиям В.П. Мэй относятся:

- безукоризненный академизм исполнения, основанный на понимании механической сути исполняемого движения;

- постановка корпуса и развитие хореографической координации – ключевых «точек» в формировании aplomb, танцевальности и выразительности, активно ведется на середине зала, как в статике, так и в динамике движения;

- развитие музыкальности учащихся проводится путем включения в урок простых, но музыкально ценных фрагментов аккомпанемента, путем формирования умения выполнять движение в заданном темпоритме; 

- становление навыка хореографического мышления осуществляется путем создания логичных учебных комбинаций с использованием основных движений, а также движений-связок и port de bras;

-развитие художественно-эстетического компонента (выразительности, чувства позы, кантиленности) на уроке происходит на основе включения в комбинации поз и ракурсов классического танца, а также при использовании небольших танцевальных этюдов на середине зала;

- поступательное развитие сценической и музыкально-танцевальной культуры следует начинать вести с первого года обучения, двигаясь от небольших танцевальных этюдов на уроке к танцевальным номерам на сцене Учебного театра, а в дальнейшем к участию в детских сценах репертуарных спектаклей Мариинского театра;

- востребован опыт В.П. Мей по вопросу распределения учебного материала сообразно возрасту учащихся, их данных и возможностей. В результате на принципах преемственности и актуальности, возникла Рабочая программа по дисциплине «Классический танец» (2018), сделавшая освоение учебного материала более интенсивным и более ранним, при этом советы Мей по вопросам постановки корпуса, рук, ног, головы остались незыблемыми/

Опыт В.П. Мей – последовательницы О.О. Преображенской и А.Я. Вагановой, демонстрирует главное кредо отечественной балетной педагогики – преемственность как залог сохранения и развития уникальной системы хореографического образования России, в том числе в форме персонального хореографического образования.

 

ИСТОЧНИКИ

 1. Абызова Л.И. Военные хроники Ленинградского балета. СПб.: Академия Русского балета имени А. Я. Вагановой, 2015. 204 с.

2. Агриппина Яковлевна Ваганова. Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: Искусство, 1958. 343 с.

3. Базарова Н.П., Мей В.П. Азбука классического танца. СПб.: Лань, 2006. 239 с.

4. Блок Л.Д. Классический танец. История и современность. М.: изд - во "Искусство", 1987. С. 320 -338.

5. Ваганова А.Я. Основы классического танца. СПб.: Лань, 2000. 192 с.

6. Герасимов Ю.Н. Соревновательная надежность дзюдоистов высокого класса и педагогические методы ее совершенствования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Л.: ВДКИФК, 1985.- 199 с.

7. Герасимов Ю.Н., Герасимов Н.Ю., Паулина М.М. От кризиса формального обучения к возрождению индивидуального образования. - В кн.: Стратегия развития и национальная безопасность. М: 2018, №16 - С. 68-73. 

8. Герасимов Ю.Н. Оптимизация надежного управления процессами жизнедеятельности личности и общества.  – М.: Издательский дом Академия Естествознания, 2019. В кн.- Реестр новых научных направлений. Т.3. – с. 40-41. 

9. Грациозо Чеккетти. Полный курс классического танца. М.: АСТ: "Астрель" 2010. С. 177, С. 194-196, С. 256- 260.

10. Дудинская Н.М. На педагогическом поприще // Вестник Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой. СПб. 1995. № 3. С. 23-29.

11. Есаулов И.Г. Устойчивость и координация в хореографии. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1992. 136 с.

12. Камбурова М.В., Герасимов Ю.Н. Комбинации adagio в уроке Э. Чеккетти – субъектологический подход.- М., 2020. - Режим доступа: https://icach.ast.social/menu-news/349-kombinatsii-adagio-v-uroke-e-chekketti-sub-ektologicheskij-podkhod.html

13. Костровицкая В.М., Писарев А.А. Уроки классического танца М.: изд - во "Искусство" 1967. 274 с.

14. Красовская В.М. Ваганова. Л.: изд - во "Искусство" 1989. 223 с.

15. Ракстер О. Воспоминания Энрико Чеккетти" Нью- Йорк 1923. Перевод с английского М. Харитоновой. Санкт -Петербург: Академия Русского балета имени А.Я. Вагановой, 2015. 288 с.

16. Силкин П.А. История становления и развития теории и практики профессионального обучения классическому танцу. Санкт - Петербург 2016, АРБ им Вагановой . С. 93.

17. Тарасов Н.И. Классический танец. Школа мужского исполнительства. М.: изд - во " Искусство 1971.173 с.

18. Фомкин А.В. Балетное образование: традиции, история, практика. Монография. С-Пб. АРБ им Вагановой 2013. 96 с . 

19. Цискаридзе Н.М. Пять экзаменационных уроков классического танца. П.А. Пестова. СПб.: Академия Русского балета имени А.Я. Вагановой, 2018. 200 с.

20. Юнацкевич П.И. Субъектоведение как новое научное направление и практическая наука XXI века – субъектология. Доклад на заседании секретариата Академии экосоциальных технологий, 2019. – Санкт-Петербург, АЭСТ, 2019.

21. Бойчевска В.В. Социопатическое поведение в культуре -- http://icach.ast.social/menu-news/347-sotsiopaticheskoe-povedenie-v-kulture.html